摘要：既有研究多聚焦教養方式分布差異的方法論爭議，卻輕視其作為西方舶來概念的本土適應性問題。基于中國家庭追蹤調查四期數據，本文構建代際匹配框架，并設計兩種指標選項合并方案。方案一將“有時”歸入不頻繁類別，方案二則將其納入頻繁類別。通過對比因子分析與潛在類別分析的結果發現，方案一中權威型教養方式占21.3%，忽視型達27.9%；方案二則呈現逆轉，權威型升至37.7%，忽視型降至13.3%。這一差異揭示“有時”選項的文化語義模糊性對測量結果的建構作用：當“有時”被解讀為積極互動時，統計結果呈現現代化教養圖景；反之則暴露家庭教養缺失風險。本研究通過選項合并方案的創新設計，為構建符合中國語境的家庭教養模式評估工具提供了方法論啟示。建議未來建立“基礎指標+群組模塊”的彈性評估體系，助力精準識別家庭教養方式的城鄉及群體差異。

關鍵詞：教養方式；本土化；選項合并方案；因子分析；潛在類別分析

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綱目

一、何為教養方式：從與教養行為的區分談起

二、方法與指標：教養方式分布研究的傳統路徑

三、研究設計

四、“有時”的選項歸屬與教養方式的分布差異

五、教養方式類型概念的本土化闡釋

六、結論與討論

在教育社會學的視野下，我國教養方式研究長期陷入三重遞進式困境：首先，作為圍繞教養方式的異質性展開論述的一個中心，拉魯《不平等的童年》引發的學術論爭，將研究范式錨定于西方分析框架[1]，導致對教養方式的相關探討始終缺乏文化情境的敏感性。其次，概念移植過程中的本土適應性反思不足，使得教養方式的測量工具與我國家長的具體實踐之間產生語義張力。最后，方法論爭議與概念模糊性相互強化，造成對教養方式不同類型分布的總體特征難以達成有效共識。這種“理論依附—概念懸浮—實證分歧”的連鎖反應，暴露出當前研究的關鍵局限，即將教養方式的測量簡化為去語境化的行為頻率統計，而輕視其作為文化實踐的意義建構過程。而要破解上述“迷思”一般的爭議，需要明教養方式這個概念的本土化使用問題，并對其具體內涵進行中國語境下的再認識。

一、何為教養方式：從與教養行為的區分談起

1.概念辨析：教養行為和方式的對話及其超越

學界圍繞教養方式與教養行為的概念辨析，經歷了研究范式的重要轉向。早期文獻聚焦對離散性教養行為的測量，而隨著認知心理學與家庭系統理論的發展，研究重心轉向對穩定性教養模式的提煉[2]。然而，Gray的跨文化研究揭示出類型化概念的局限性：權威型等“理想型”教養方式在不同文化中的效果顯著分化，由此他提醒學界要突破類型化標簽的桎梏，回歸對“行為—方式”關聯機制的深層考察[3]。Darling則從功能論的視角，證明測量教養行為與教養方式皆有其可取之處，即二者能夠共同構成促進兒童發展的中介機制[4]。李駿并不認同兩位歐美學者的觀點，他發現二者本質上仍將教養方式簡化理解為教養行為的統計集合，而這種測量導致圍繞教養方式的理論解釋陷入“黑箱化”困境。然而，教養方式并非教養行為的簡單延伸，其本身是一個完全不同于教養行為的概念[5]。

本研究主張，破解教養行為與教養方式的概念辨析困境，需要重構后者的文化情境內核，即它本質上是家長在社會結構的約束下，通過代際互動持續建構策略與詮釋意義的動態復合體。以一些城鄉家庭為例，“低頻溝通”既可以表征物質條件制約的客觀行為，也隱含著情感補償的主觀動機，所以單一行為統計或觀念測量均無法完整解碼其具體內涵。這一發現呼應了王麗提出的教養方式系由態度傾向和行為風格構成的統合框架的觀點[6]，并揭示當前研究的3個關鍵局限：對文化重構行為意義的敏感性不足、機械移植拉魯的“協作培育”框架，即將動態教養方式簡化為靜態類型標簽，未能充分整合行為與觀念的互動關系。而要突破此類局限，需要在文化情境中建立“策略選擇—意義詮釋”的動態分析路徑，以此實現方法論層面的范式創新。

2.類型劃分：歐美教養方式框架的本土呈現

Baumrind于20世紀60年代建構的“回應—要求”雙維框架，為教養方式的類型學劃分奠定了基石：權威型（高回應高要求）通過民主協商塑造兒童價值觀，專斷型（低回應高要求）依賴強制服從實現控制目標，溺愛型（高回應低要求）則以情感支持取代行為約束[7]。Lamborn在20世紀90年代補充了忽視型教養（低回應低要求），揭示回應與要求雙重缺失對兒童發展的系統性風險，至此形成“四分法”的經典范式[8]。進入21世紀，馬賽厄斯·德普克團隊針對全球化背景下的教養實踐變遷，將“溺愛型教養”的概念修正為“寬容型教養”，其核心在于重構了分類標準——以“是否干預孩子的選擇”替代“要求服從”（見表1）。這一轉向更加強化了對于要求維度的可測量性和可操作性[9]。

中國學界對歐美教養方式類型學的移植呈現出顯著的路徑依賴特征。多數研究或延續Baumrind的“三分法”框架，將專斷型、權威型、忽視型作為基礎分析單元，并以此探討中國民眾的教養觀念如何受到現代化力量、傳統文化和國家發展政策相互形構的影響[10]；或采用德普克團隊的“四分法”，加入忽視型教養方式后，量化驗證這些教養方式類型對包括社會性成長變量在內的潛在影響，以及這些影響背后的異質性問題[11]。不過，對西方教養方式類型概念的移植使用也暴露出一個問題：為什么同樣是基于中國本土數據取得的研究成果，在解釋教養方式不同類型的分布問題時卻存在著巨大的分歧，并且相關研究均能夠拿出大量的經驗事實來證明和支持各自的理論判斷？

二、方法與指標：教養方式分布研究的傳統路徑

不同于教育心理學的研究取向，教養方式相較于教養觀念或教養行為，不僅是更為系統和簡約的分析性概念，還能為探討家庭教育提供宏觀層面的分析框架[12]。基于這一框架，教育社會學領域中涌現出大量與教養方式相關的議題及經驗研究。本文主要圍繞教養方式的測算方法和指標設計等方面對這些研究進行了提煉與回顧（見表2）。

1.分析教養方式分布的方法之維

對教養方式進行類型學劃分并在此基礎上探討不同類型分布狀況的研究，大多使用兩種不同的實證方法：因子分析（Factor Analysis）與潛在類別分析（Latent Class Analysis），而在兩種方法背后實則體現出兩類不同的計算思路與假設考量。因子分析是對研究工具即量表進行效度檢驗的一種方法，它將不線性相關的變量通過線性組合的方式來表示原始變量，并將存在某些相關性的測量指標提煉為較少的幾個因子。因子分析其內部遵循著線性的思維邏輯，并假定一個家長使用的教養方式可能同時具備多種不同的屬性，只是這些屬性的強弱會表現出差異性。潛在類別分析則假定一位家長通常只對應一種教養方式類型，當某位家長的教養方式確定之后便不會存在其他模棱兩可的情況[13]。除此之外，潛在類別分析也可以結合統計加權方案，預測不同教養方式在我國的使用情況，以及回答情況受地區特征影響呈現出的差異性問題（本研究運用極大似然法對基于潛在類別分析的假設模型與觀察數據之間的適配性情況進行估計。結果顯示：當指定潛在類別數量為4時，AIC與BIC指標均處在最低水平。因此，筆者基于潛在類別分析共計算出包含4個類別在內的教養方式變量，它們分別對應著前文所述及的4種教養方式類型）。

為了回答使用因子分析計算得出的教養方式不同類型的分布特征，是否與基于潛在類別分析計算得出的結果存在差異這一問題，筆者通過主成分因子分析法，對研究需使用的變量進行計算與提取，并運用KMO和Barlett球形檢驗作為考察分析結果有效性的統計工具，最后選擇凱撒正態化最大方差旋轉方法計算因子載荷（因子分析計算結果顯示：教養方式量表共提取出3個數值大于1的特征根，Bartlett檢驗的卡方值為14759.905（P<0.000），且KMO值為0.882，這也表明通過因子分析所得到的計算結果較為可信。隨后，筆者通過正態化最大方差法對因子進行旋轉與構建。計算得出的特征根系數、累計方差貢獻率與不同指標在各因子中的成分值，囿于篇幅緣故予以省略，讀者如若需要可聯系作者獲取）。通過對教養方式量表的13個指標在不同因子之間界定歸屬，筆者將3個因子分別命名為寬容型、權威型和專斷型教養方式。可以發現，使用因子分析并不能有效區分出忽視型教養方式這一變量維度，由于因子分析提煉出的因子會包含其他所有因子的共同特征，所以一種可能的解釋是：“忽視型教養”作為一種類型在我國其實并不普遍。

通過因子分析計算教養方式變量的另一種思路，是提前將所需要的因子數量設定為兩個，而這兩個因子分別對應回應維度和要求維度。隨后，根據這兩個維度得分的相對高低，以平均值為劃分標準，兩兩相互匹配從而得到一個四分類的教養方式變量。但是，這種計算方法對回應和要求維度得分高低的劃分都相對主觀化。因此，李駿等人便接著在因子分析的基礎之上采用聚類分析方法，對受訪者進行基于不同教養方式類型的劃分。從上述分析結果中也可以發現，忽視型教養方式不能被很好地從樣本數據中區分出來，作者將這類教養方式與專斷型教養合并形成了一個參照組變量[14]，這也從側面印證了忽視型教養方式在我國并不普遍的研究發現。總體來看，無論基于何種思路，使用因子分析與潛在類別分析計算得出的教養方式類型劃分的數量，以及不同維度的分布狀況均不一致。

2.分析教養方式分布的指標之維

除研究方法差異導致教養方式類型劃分存在分歧外，測量指標的設計差異亦是解釋類型分布矛盾的核心向度。田豐認為，測量差異才是理解教養方式不同類型、維度的關鍵所在[15]。在田豐另一項基于拉魯“協作培育”框架的研究中，他試圖通過養育觀、親子關系與能力培養三維度指標測量教養方式的差異，但因數據缺陷未能提供充分的實證支持[16]。李駿進一步指出該研究的局限性：在測量工具選擇上的隨意性，使得其偏離拉魯框架的原初維度（親子互動、家校互動與課外生活組織）。李駿則主要針對上海市家長的教養方式數據進行實證研究，并與中國教育追蹤調查的數據進行對比分析，發現寬容型和權威型的教養方式在我國始終占據著4種教養類型的主流[17]。

值得一提的是，上述這一發現與黃超和李佳麗基于相同數據庫得出的實證結果大相徑庭，因為后者發現忽視型教養方式在我國占據相當的比重[18][19]。這種矛盾被歸因于研究者對“回應”與“要求”維度的指標歸類差異。洪巖璧基于全國青少年科技素養調查數據，從學界慣常使用的權威型、專斷型和寬容型教養方式表述出發，探討了城市家庭家長的教養模式，發現專斷型和權威型教養方式在我國占比較大，而忽視型占比較小。但是這一結論在很大程度上受制于其指標選擇方式，在該研究中，“頂撞老師不可容忍”“和孩子商量與孩子有關的事情”和“做完作業后讓孩子做自己的事情”3道題目，分別被用來測量3種不同的教養方式[20]。這就導致該研究關于中等收入群體與低收入群體在教養理念上并無差異的結論備受挑戰。

三、研究設計

1.數據介紹

本研究使用北京大學中國社會科學調查中心“中國家庭追蹤調查”（CFPS）項目組，于2010年搜集的基線調查數據和2012年、2014年與2020年收集的追蹤調查數據。使用這4年數據的原因在于其分別提供了樣本單元的人口統計學信息，以及教養方式量表等相關指標、題項的取值情況。本文研究對象為包含青少年子女家庭的家長，在綜合考慮年齡階段劃分科學性以及樣本保留一致性的基礎之上，本文選取包括在基線和追蹤調查的4期數據當中，至少1期為變量教養方式提供信息，并且子女年齡在各期均限定于10—15周歲的青少年群體的家長。匹配數據并剔除關鍵變量缺失樣本后，最終獲得有效樣本4743份。

2.研究方法

本研究采用因子分析與潛在類別分析互補考察教養方式類型的不同特征。其中，因子分析需要連續變量來捕捉教養方式的強度變化。因此，保留原始由“從不”“極少”“有時”“經常”到“總是”定序排列的李克特五點量表，并以此解析教養方式變量的內在結構。潛在類別分析則要求使用離散變量來識別家長教養方式的類型分化，故將各項指標轉換為二分類變量。這一差異化處理源于兩種研究方法核心假設的不同：因子分析依賴連續變量的線性相關關系，潛在類別分析則基于分類變量的概率分布估計[21]。因此，在進行因子分析后，筆者將這些選項都轉換成取值為0—1分布的類別變量，并在此基礎上使用潛在類別分析生成教養方式變量。這種分析方法假設外顯變量各種反應的概率分布，可以由少數互斥的潛在類別變量進行解釋，并且每種類別對各外顯變量的選擇與反應都會有特定的傾向[22]。調查顯示，教養方式不同的家長對不同教養維度題目的選擇傾向也會不同。王燦認為使用潛在類別分析進行變量計算至少具有兩個方面的優點：它可以判斷所劃分的類別之間是否具有顯著差異，即分類是否具有意義；在分類的過程中可以相對減輕人為確定分界點這種較為主觀判斷的負面影響[23]。因此，使用潛在類別分析可以相對客觀地將所有家長劃分為若干互斥的類別，從而區分出不同家長或是同一家長在不同時期使用的不同教養類型。

3.分析思路

本文使用潛在類別分析方法對CFPS2010-2014年以及2020年調查數據進行分析（在教養方式類型劃分的過程中，本文參考了“干預”和“響應”這一對維度組合）。筆者嘗試通過兩種不同的路徑對教養方式量表涉及題目的選項進行合并處理，并以此構建關于教養方式不同指標的13個二分變量。隨后，使用潛在類別分析加權計算和呈現不同教養類型在我國的分布特征，進而對比和回應關于教養方式不同類型在我國分布狀況及其成因的幾種學術觀點與既有論爭。第一種選項處理方法將“從不”“極少”和“有時”這3個選項歸入“不頻繁”一類，而“經常”和“總是”2個選項歸為“頻繁”一類，從而得到關于教養方式的13個二分變量（下文稱為“合并方案一”）。第二種處理方法雖然同樣將家長教養方式的13個指標合并為二分變量，但在對選項進行具體處理時，“有時”不再歸入“不頻繁”一類，而是歸入“頻繁”一類，其他選項的歸類方法則不作調整（下文稱為“合并方案二”）。

4.變量說明

本文參考馬賽厄斯·德普克和Lamborn的區分方法，為潛在類別分析所生成的4種潛在類別進行命名。圖1描繪了不同潛在類別在13道題目當中，選擇“頻繁”（變量取值=1）所對應選項的概率分布（具體數值參見表3與表4）（圖1的左半部分為合并方案一的數據結果，右半部分為合并方案二的數據結果）。對屬于潛在類別1的家長而言，他們在兩種維度不同指標題項中的傾向概率值——相較于其他3種教養類型——均為最低，因此將該潛在類別命名為忽視型教養方式。同理，在“要求”（干預）維度的傾向概率值較高而“溝通”（響應）維度卻相應較低的潛在類別，筆者將其命名為專斷型教養方式；如果兩維度的傾向概率值高低分布與專斷型教養方式相反，則相應的將該潛在類別命名為寬容型教養方式。

最后，筆者將兩維度13道題目得分均為最高的潛在類別命名為權威型教養方式。總體來看，權威型教養方式在不同指標中的得分均最高，忽視型的得分情況則與之相反，而對另外兩種教養方式的判斷需要根據不同的指標類型進行具體分析。需要特別指出的是，在“批評你”和“表揚你”這對含義相反的指標當中，前者在4種教養方式類型的條件概率值相差較小，即無論選擇何種教養方式，家長都會或輕或重地對子女進行批評教育；后者在權威型教養方式所對應的條件概率值遠大于另外3種教養方式。因此，結合上述兩個指標的數據分析結果可以發現，即便選擇權威型教養方式的家長會批評子女，但他們對其子女進行表揚和鼓勵的概率也會更大。

四、“有時”的選項歸屬與教養方式的分布差異

通過對既有研究進行回顧與綜述，筆者發現：圍繞不同教養方式在我國分布情況的討論，大多從教養方式測量指標的構建方式抑或所使用的分析方法層面予以展開。但筆者認為，估算我國家長如何選擇教養類型的另一種解釋向度在于怎樣對選項進行設計與處理，而不同的處理方法也將有助于我們從多元視角理解中國家長教養方式的獨特實踐。

1.如何理解“有時”：頻繁與否的中間狀態

合并方案一下不同變量的描述性統計結果見表3的左欄部分，合并方案二見右欄部分。經過概率加權處理后，本文發現：第一，將“有時”選項從“不頻繁”改為納入“頻繁”類別后，所有13個指標的分布均發生較大幅度的變化，并且總體來看，這些指標在“頻繁”類別的上升率處于15%—35%之間；第二，具體來看，在要求（干預）和溝通（響應）兩維度中，“表揚”與“批評”這兩個指標在合并方案調整后發生了最大幅度的變化，其上升率為50%左右。

2.“有時”的兩種歸屬與教養方式分布差異

在表4與表5中，筆者分別報告了兩種不同的選項合并方案下，13個具體指標的條件概率值和4種教養方式類型的潛在類別比例。在統計不同類別的頻數并對兩種方案進行比較分析后，本文發現，在兩種合并方案中，不同教養方式加權后的比例狀況呈現出近乎相反的分布特征。在合并方案一中，將選項“有時”納入到“不頻繁”類別后，忽視型、專斷型、寬容型和權威型教養方式的比例分別為27.9%、16.1%、34.7和21.3%。這一結果表明，目前我國家長對子女的教養方式以忽視型和寬容型為主，特別是寬容型教養方式的占比已經超過1/3，而忽視型教養方式的比例過高也意味著當前我國仍有超過1/4的青少年處在和家長缺乏有效交流的家庭環境當中。

但是，基于合并方案二數據的發現卻對上述解釋模式提出了有力質疑。當選項“有時”被納入“頻繁”類別后，忽視型、專斷型、寬容型和權威型教養方式加權后的比例分別為13.3%、30.7%、18.2%以及37.7%（見表4），而這一潛在類別比例與方案一的發現幾乎相反。在合并方案二的比例結構中，與李佳麗的研究發現較為相似，權威型與專斷型教養方式成為我國家長的“主流選擇”，前者的占比更是近乎四成，相較于忽視型和寬容型教養方式足足高出了二十余個百分點，而這一比例在崇尚權威型教養方式的“現代社會”無疑是喜人的。但是要回答這一比例的有效性到底如何，還需要回到與另一種方案所獲得發現的比較當中，以及對“有時”這一原初選項所對應意涵的考察和理解上來。

五、教養方式類型概念的本土化闡釋

1.“有時”語境與教養方式類型概念的本土化

“教養方式”作為西方舶來的學術概念，自Baumrind與Lamborn以理想型方法界定類型以來，既有研究多從宏觀結構或微觀能動性路徑延展其理論命題[24]，卻輕視了這一概念的本土適應性問題，尤其是如何直接對其進行測量和捕捉。本研究發現：當“有時”選項被劃入“頻繁”或“不頻繁”類別時，基于潛在類別分析計算的教養方式類型占比存在顯著差異——前者與既有研究發現高度一致，而后者暴露出測量效度的文化敏感性。核心爭議在于如何詮釋“有時”的語義：若視其為積極互動即歸入“頻繁”類別，則權威型占比顯著，符合西方語境下“科學化”教養的現代化圖景；若歸為低頻表征，則寬容型與忽視型占比上升，折射出我國農村留守兒童等群體的教養資源匱乏風險，進而產生城鄉分布異質性。這一測量分歧警示學界需追問“有時”背后的文化意涵：它是代際協商的彈性空間，還是教養投入不足的信號？不同于在拉魯的“協作培育”理論框架下，西方家長對教養頻率的認知根植于個體化育兒倫理，其“有時”對應著明確的量化標準。中國家長的教養實踐則深嵌于“責任倫理”的文化沃土當中。在本土文化中，“有時”既可能是物質條件制約下的最大努力，也可能是代際權力協商后的策略表達。這種文化解碼的模糊性，使得相同的頻率選項成為測量工具與本土實踐的意義博弈場域。

2.本土化的教養方式及其城鄉差異

教養方式不僅是家庭策略的選擇，更是社會觀念變遷的產物。中國社會的急劇轉型使得教養方式既呈現與西方的文化差異，又存在代際更迭中的動態演變，但既有研究因長期輕視對教養方式本體的理論探討，未能充分呈現這種中西差異的時代內涵。本文發現，“有時”選項不僅是問卷中的中性選項，更是家長受社會力量形塑后的行動以及選擇，這揭示了中國家長因區域異質性而與拉魯范式中的歐美家長產生的本質分野。基于此，本文通過城鄉樣本對比揭示分布差異（筆者基于合并方案一進行分析，從效應量來看，第一種方案能夠更好地將4種教養方式進行類型區分，并且不同類型可以較好地實現指標維度與概念內在定義的相互匹配）。圖2的左半部分為合并方案一中農村子樣本的數據結果，右半部分為城市子樣本的數據結果。總體來看，相較于城市子樣本而言，農村子樣本在回應和要求維度關于不同指標的得分情況均處在較低水平。

六、結論與討論

教養方式不同類型的分布問題緣何在國內學界爭論良久？本文認為，此提問的核心在于既有研究多聚焦于方法論分歧或指標選擇差異，相對輕視了西方概念體系與中國家庭實踐之間的深層張力。本研究通過設計雙路徑選項合并方案（將“有時”歸入低頻或高頻類別），系統揭示文化語義模糊性對測量結果的建構效應：當“有時”被視為積極互動（方案二），權威型教養方式占比躍升至37.7%，折射出中國家庭對民主協商理念的選擇性吸納；而將“有時”視為低頻信號（方案一）時，忽視型教養占比達27.9%，暴露出底層家庭在教養資源獲取與代際責任履行中的結構性困境。這一發現的理論意義在于揭示了一個可能被忽視的面向：中國家庭教養方式的類型分布特征，本質上是被測量工具的文化解碼規則所建構的。這一發現回應了田豐提出的“測量差異是理解教養方式的關鍵”的論斷[25]。

研究結論對家庭教育政策與實踐具有雙重啟示。在測量工具層面，需構建“基礎指標+群組模塊”的彈性評估體系：前者沿用“要求—回應”雙維框架保障測量工具跨文化情境后的本土適用性，后者增設針對城鄉流動家庭等群組的教養方式測量模塊，以精準識別流動務工家庭諸如“低頻率高投入”和“隱性權威型教養”等的本土實踐。在政策干預層面，針對忽視型教養在城鄉社會部分群體中的占比較高，建議通過社區家長學校、代際溝通工作坊等渠道，重塑家庭的教養認知與互動策略，阻斷教養缺失與家庭社會經濟地位再生產的惡性循環。

本文可以為相關研究提供方向。第一，數據覆蓋以漢族核心家庭為主，未來需擴展少數民族、隔代撫養等不同群體的追蹤樣本，提升結論的普適性；第二，量化主導的范式難以捕捉“有時”選項的動態語義協商過程，可結合深度訪談等質性研究方法，揭示家長選擇“有時”背后的策略考量與文化邏輯。更根本的是，需在理論層面超越對西方概念的被動適應，探索數字化轉型、代際價值觀變遷等本土動力如何重構家庭教養的實踐形態，從而構建真正扎根中國經驗的解釋框架。

? ? [基金項目：本文系國家社會科學基金青年項目“構建民族地區社會治理的理論與實踐研究”（項目編號：20CSH003）的研究成果]

? ? 張 ?超：華中師范大學社會學院博士生

? ? 李雪萍：華中師范大學社會學院教授，博導

? ? 本文原載《少年兒童研究》2025年第3期，第33-41+127頁

? ? 點擊頁面底部“閱讀原文”可下載本文PDF

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? ? ?排 ?版 | 魏浩瑞

? ? ?審 ?核 | 楊守建

? ? ?審 ?定 | 王學坤

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?? ?《少年兒童研究》創刊于1988年，是共青團中央主管、中國青少年研究中心和中國少年先鋒隊工作學會等單位主辦的全國性學術期刊，主要探討少年兒童身心發展規律、少年兒童教育與保護、少先隊及兒童組織等問題。

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